Université de Fribourg | Universität Freiburg

Glossaire


A   |   C   |   D   |   E   |   G   |   I   |   L   |   M   |   P   |   R   |   S   |   T

top

A

Approche explicite

En principe, vous avez deux possibilités pour développer une pratique de l’enseignement sensible au genre : l’approche implicite et l’approche explicite (cf. Dehler & Gilbert 2010).
En adoptant une approche explicite, votre objectif est d’initier expressément vos étudiants et étudiantes aux différents aspects de la problématique genre dans votre discipline. Dans ce cas, l’acquisition de compétence en matière de genre par les étudiant-e-s constitue un objectif d’apprentissage de votre enseignement ou du plan d’études. L’approche explicite demande un environnement d’apprentissage favorable à l’ensemble des étudiant-e-s (cf. approche implicite), mais son ambition va nettement plus loin.
Si vous optez pour une approche explicite, cela comprend les aspects suivants :
  • Vous intégrez des contenus et des questionnements relatifs au genre dans votre enseignement et vous sensibilisez ainsi les étudiant-e-s aux inégalités entre les femmes et les hommes dans le contexte de votre discipline.
  • En traitant des questions de genre avec vos étudiant-e-s vous les incitez à remettre en question leurs propres stéréotypes de genre et à mener une réflexion qui leur permette de déconstruire ces stéréotypes.
» Bibliographie

Approche implicite

En principe, vous avez deux possibilités pour développer une pratique de l’enseignement sensible au genre : l’approche implicite et l’approche explicite (cf. Dehler & Gilbert 2010).
En adoptant une approche implicite, votre objectif principal est de créer un environnement qui permette à différents groupes d’étudiant-e-s – indépendamment de leur sexe ou de leur origine sociale – de réussir dans leur apprentissage. Vous voulez soutenir au mieux vos étudiantes et vos étudiants dans leur processus d’apprentissage, par contre, vous ne souhaitez pas aborder explicitement la thématique genre dans votre enseignement.
L’approche implicite comprend les deux éléments suivants :
  • dans votre pratique de l’enseignement, vous partez du principe de la diversité des apprenant-e-s, de leur vécu et de leurs approches de l’apprentissage. Vous évitez donc d'attribuer de manière réductrice certaines charactéristiques aux hommes et d'autres aux femmes. Ce faisant vous contribuez à déconstruire les stéréotypes de genre au lieu de les renforcer sans le vouloir.
  • Vous êtes disposé-e à mener une réflexion sur vos propres idées reçues en matière de genre, afin d’éviter que des attentes stéréotypées se répercutent négativement sur l’apprentissage et les performances de vos étudiant-e-s.
» Bibliographie

Approches de l’apprentissage

Le concept de l’approche de l’apprentissage renvoie à la manière dont les étudiant-e-s appréhendent une tâche d’apprentissage spécifique. Les approches suivantes de l’apprentissage sont largement reconnues par différent-e-s auteur-e-s et ont été validées empiriquement (cf. Wild 2010, Entwistle & Peterson 2004):
  • Approche en profondeur : les apprenant-e-s visent une assimilation en profondeur des contenus, leur motivation est intrinsèque, ils ou elles cherchent à comprendre les contenus dans leurs contextes.
  • Approche en surface : les apprenant-e-s visent la reproduction des contenus enseignés, leur assimilation de ces contenus reste superficielle, leur motivation est extrinsèque et orientée vers les exigences du plan d’études.
  • Approche stratégique : les apprenant-e-s sont motivé-e-s par la perspective de réussir, non par l’intérêt pour les contenus (motivation extrinsèque) ; la possibilité de gérer et d’organiser soi-même son apprentissage joue un rôle important pour ce groupe.
L’influence des contextes d’apprentissage sur les approches de l’apprentissage est aujourd’hui reconnue (Severiens & Ten Dam 1994). En effet, les approches des étudiant-e-s sont largement conditionnées par les structures et les exigences du contexte d’apprentissage.

» Approches de l’apprentissage et genre
» Approches de l’apprentissage et approches de l’enseignement

» Bibliographie

Approches de l’apprentissage et approches de l’enseignement

Grasha (1996), par exemple, distingue les préférences d’apprentissage des étudiant-e-s à l’aide de trois dimensions : attitude compétitive – collaborative, participante – évitante, dépendante – indépendante. Il en discute également les implications pour un enseignement adapté.
Le tableau ci-dessous (cité selon Montgomery & Groat 1998) montre que divers types d’activité d’apprentissage répondent à des caractéristiques diverses du côté des étudiant-e-s. On peut en inférer qu’il est souhaitable de varier les méthodes d’enseignement.

Attitudes envers
l'apprentissage
Caracteristiques
de l’étudiant-e
Préférences de l’étudiant-e
Attitude compétitivese place en compétition avec les autres étudiant-e-sactivités en plénière, axées sur la personne de l’enseignant-e
Attitude collaborativepartage volontiers ses idées avec d’autresactivités de groupes, centrées sur les étudiant-e-s
Attitude participanteparticipe volontiers activementdiscussions
Attitude évitante se montre peu intéressé-e,
ne participe pas
environnement anonyme
Attitude dépendante recherche l’autorité instructions claires,
pas d’ambiguïté
Attitude indépendante fait preuve d'une pensée
indépendante
projets indépendants
(cité selon Montgomery & Groat 1998).

» Bibliographie

Approches de l’apprentissage et genre

Y a-t-il un lien entre les approches de l’apprentissage et le genre ? La recherche à ce sujet donne lieu à des résultats très hétérogènes.
Severiens & Ten Dam (1994) ont procédé à une meta-analyse de différentes approches théoriques et études empiriques sur cette question. Les deux auteur-e-s en tirent la conclusion suivante : les différences moyennes entre hommes et femmes par rapport aux approches d’apprentissage sont minimes ; en revanche, les différentes études présentent des résultats très hétérogènes et en partie contradictoires.
Cette hétérogénéité des résultats et leur caractère contradictoire soulèvent des questions de fond. Il est probable que les différences entre femmes et hommes quant aux approches de l’apprentissage dépendent largement des contextes. Toutefois, l’influence des contextes – des dispositifs d’apprentissage proposés, des contextes disciplinaires spécifiques, des contextes socioculturels spécifiques – n’est pas pris en compte dans ces études.

Dans leur propre étude, Severiens & Ten Dam (1997) procèdent à une différentiation et utilisent le concept d’identité de genre. Il et elle distinguent donc le sexe biologique – à la base de la catégorisation entre hommes et femmes – de l’identité de genre des apprentant-e-s, soit leur identification avec des qualités, attributs et modes de comportements dits féminins ou masculins. En conséquence, les données recueillies portent non seulement sur les approches de l’apprentissage des étudiant-e-s, mais également – à l’aide d’un instrument séparé – sur leur identité de genre. Celle-ci est évaluée par deux dimensions indépendantes mesurant féminité et masculinité.
Un constat important de l’étude de Severiens & Ten Dam : il n’y a pas de lien entre le sexe biologique des apprentant-e-s et leur identité de genre. Cependant, leur identité de genre – soit leur manière de s’identifier aux différents aspects de la féminité et de la masculinité – entre effectivement en jeu pour leur approche de l’apprentissage. Les étudiant-e-s au profil androgyne – présentant des valeurs élevées autant sur la dimension de féminité que celle de masculinité (indépendamment de leur catégorie de sexe) – sont aussi ceux et celles qui favorisent une approche de l’apprentissage en profondeur et qui réussissent le mieux. L’approche en profondeur est d’ailleurs aussi pratiquée plus souvent par les apprenant-e-s plus âgé-e-s.

Ces résultats suggèrent de poser différement la question du lien entre genre et approches de l’apprentissage : dans quelle mesure les facteurs contextuels (contexte culturel, discipline, dispositifs d’apprentissage) contribuent-ils à la production de différences entre les hommes et les femmes ?
Un autre constat de cette étude va dans la même direction : en effet, la manière dont les etudiant-e-s abordent l’apprentissage dépend en premier lieu de leurs disciplines respectives, par contre, le fait d’êre un homme ou une femme n’entre guère en ligne de compte.

» Bibliographie

top

C

Compétences genre

Pour dispenser un enseignement supérieur sensible au genre, il est nécessaire que les enseignant-e-s développent des compétences genre. Voici une définition de ce terme :
«les compétences genre comprennent les savoirs touchant aux rapports de genre et leur origine. Elles incluent aussi la capacité d’intégrer ces savoirs dans la pratique quotidienne et d’engager une réflexion individuelle par rapport à ces savoirs. » (Rosenkranz-Fallegger 2009:44, notre traduction)

Rosenkranz-Fallegger (2009) distingue les quatre dimensions suivantes par rapport aux compétences genre :
  1. Compétences disciplinaires
  2. Compétences méthodologiques
  3. Compétences sociales ou relationnelles
  4. Compétences réflexives
1. Les compétences disciplinaires par rapport au genre comprennent les savoirs touchant aux aspects historiques, politiques, culturels, économiques, juridiques ou sociaux des rapports de genre. Il s’agit donc des savoirs théoriques et méthodologiques qui se sont constitués à travers les Études genre. En tant qu’enseignant-e, vos compétences disciplinaires en matière de genre se rapportent aux concepts fondamentaux des Études genre (cf. genre), ainsi qu’aux savoirs qui ont directement trait à votre discipline (cf. la dimension correspondante « contenus enseignés » dans l’auto-évaluation).
2. Les compétences méthodologiques par rapport au genre désignent la capacité à transposer les savoirs touchant au genre dans différents contextes. Pour vous en tant qu’enseignant-e, cela comprend la capacité à intégrer les savoirs touchant au genre dans les contenus de votre discipline (cf. la dimension « contenus enseignés »), ainsi que par rapport aux dispositifs d’enseignement/ d’apprentissage (cf. la dimension « méthodes d’enseignement/ d’apprentissage »). Cette mise en œuvre dépend de la discipline et du contexte spécifique.
3. Les compétences sociales ou relationnelles se réfèrent à la gestion des rapports professionnels dans une optique sensible au genre: la faculté d’aborder et de transformer des discriminations, ainsi que la faculté de gérer la dynamique de groupe dans une perspective genre. En tant qu’enseignant-e, cela vous renvoie à la communication avec vos étudiant-e-s (cf. la dimension « communication par l’enseignant-e ») ainsi qu’aux interactions entre étudiant-e-s dans vos enseignements (cf. la dimension « interactions dans l’enseignement »).
4. Les compétences réflexives comprennent l’aptitude à mener une autoréflexion par rapport à son identité de genre ainsi que par rapport à ses propres représentations et manières d’agir à l’égard des hommes et des femmes. Cela nécessite une réflexion personnelle et une certaine capacité d’apprentissage.Cet aspect vous renvoie à la perception de soi en tant qu’enseignant ou enseignante (cf. la dimension « la personne de l’enseignant-e »).

Remarque : Dans le contexte francophone, l’on fait en général la distinction entre les compétences disciplinaires et les compétences transversales. Nous avons préféré faire référence au concept utilisé dans le contexte germanophone, car il nous semblait plus précis.

» Bibliographie

Contenus enseignés – Intégrer la dimension de genre

Voici des exemples des questions que vous pouvez poser pour sensibiliser vos étudiant-e-s à la dimension de genre dans différentes disciplines :
  • Sur quelles personnes un nouveau médicament est-il testé ? Quels en sont les effets sur les femmes, les hommes, les enfants ?
  • Quels groupes profitent du développement de la recherche dans un domaine particulier ? Qui a accès aux traitements ou résultats ?
  • Est-ce que les hommes et les femmes se positionnent différemment par rapport à la théorie monétariste, la dialectique hégélienne ou la théorie du constructivisme social ?
  • Quel est l’effet de la division du travail entre les femmes et les hommes sur leurs choix de carrière respectifs ?
  • Le nouvel équipement technique a-t-il été développé et testé avec des utilisateurs et des utilisatrices ?
  • Quel impact la loi sur la durée du travail a-t-elle sur la réalité sociale des femmes et des hommes ?
Vous trouverez ici des Ressources pour aller plus loin.

Contenus enseignés – Ressources pour aller plus loin

Pour prendre connaissance des thématiques traitées par les études genre :
Le manuel des études genre publié en allemand donne un aperçu très complet des approches et débats théoriques ainsi que de l’état de la recherche dans différents domaines thématiques des études genre (Becker & Kortendiek 2010).

Pour intégrer le genre dans les sciences, les techniques et la médecine :
Dans le cadre du projet international « Gendered innovations » auquel ont collaboré l’Université de Stanford et la Commission Européenne, des études de cas ont été développées pour montrer comment intégrer la dimension de genre dans la recherche scientifique, technique et médicale :
http://genderedinnovations.stanford.edu/
Ces études de cas se prêtent particulièrement bien à un travail avec des étudiant-e-s. Elles sont également disponibles sous forme de publication téléchargeable (cf. European Commission 2013).

Pour intégrer la dimension de genre dans les filières d’études :
Sur le site du réseau d'Études genre Netzwerk Frauen- und Geschlechterforschung NRW vous trouverez des suggestions pour intégrer la dimension de genre dans les cursus de plus de 50 filières d’études :
http://www.gender-curricula.com/
Dans le manuel de référence publié parallèlement et disponible en ligne, les principes de la prise en compte du genre dans les filières d'études Bachelor et Master sont développés et les suggestions concrètes pour chaque filière sont reprises (cf. Hilgemann, Kortendiek & Knauf 2012).

Plus particulièrement pour les filières de médecine :
Pour intégrer le genre comme dimension transversale dans les études de médecine, consultez l'étude de Verdonk (2007).
Pour la Suisse, l'étude de Fussinger (2011) porte sur l’intégration du genre dans la formation médicale prégraduée.
Ce site canadien propose des modules en ligne : http://genderandhealth.ca
Le Centre de Médecine Universitaire de la Charité à Berlin propose une filière Master Health and Society : Gender and Diversity Studies.

Plus particulièrement pour les filières HES :
La Haute École Spécialisée de Zurich (ZHAW) a réalisé plusieurs projets visant à intégrer l'aspect de genre dans les programmes d’études de différentes filières HES, notamment des filières techniques (Weiss Sampietro & Ramsauer 2008 ; Weiss Sampietro et al. 2010). Téléchargement des études (en allemand) : http://www.zhaw.ch/de/zhaw/fachstelle-gender-studies/downloads.html

» Bibliographie

Culture disciplinaire

Le terme de culture disciplinaire désigne les normes, les références et les codes qui se sont établis dans une discipline au cours de son histoire et qui sous-tendent les pratiques des membres de la communauté disciplinaire. Les codes de la culture disciplinaire se rapportent autant aux contenus et aux aspects méthodologiques qu’aux pratiques communicatives dans la discipline. C’est à travers l’apprentissage et l’incorporation des différents aspects de la culture disciplinaire par les étudiant-e-s que se forme leur identité disciplinaire.
En effet, au cours du processus de socialisation de leurs études, les étudiant-e-s ne sont pas seulement familiarisé-e-s avec les contenus, théories, méthodes et résultats de recherche de leur discipline, ils et elles intériorisent également les normes, les valeurs et les comportements spécifiques à leur discipline. Ceci ne s’effectue en général pas de manière explicite, mais « en passant » au contact des représentants et des représentantes de la discipline, ainsi qu’à travers les exigences disciplinaires et les attentes sociales informelles communiquées aux étudiant-e-s.
Les cultures disciplinaires, telles qu'elles se sont développées historiquement, ne sont en général pas neutre du point de vue du genre. Au contraire, les pratiques et les identités propres à chaque discipline peuvent être sous-tendues par des aspects de genre. Elles prennent appui implicitement sur des pratiques et des identités associées au masculin ou au féminin et peuvent, de ce fait, avoir des effets d'exclusion par rapport à l'autre groupe.

» Bibliographie

top

D

Déséquilibres discussions

Dans les échanges et les discussions, des déséquilibres peuvent se manifester par rapport à la participation des étudiantes et des étudiants ou par rapport à la dynamique des interactions. Voici une liste de questions qui peuvent vous aider à déceler ces déséquilibres:
  • Quelle est la fréquence et la longueur des prises de parole des étudiants et des étudiantes?
  • Quelle est l’assurance de la personne en exposant son point de vue ?
  • Est-ce que les interventions précédentes sont ignorées ou, au contraire, est-ce qu’on y fait référence ? S’agit-il de l’intervention d’une étudiante ou d’un étudiant ?
  • Est-ce qu’une intervention précédente et répétée, sans référence à la personne qui l’a faite, et reprise à son propre compte ? S’agit-il de l’intervention d’une étudiante ou d’un étudiant ?
  • Quelles sont les personnes dont le point de vue s’impose dans la discussion?
  • Y a-t-il des personnes qui interrompent d’autres participant-e-s à la discussion ?
  • Qui se permet d’exprimer une critique face à l’enseignant-e ?
Vous trouverez des explications et des grilles d’observation détaillées pour analyser les interactions dans l’enseignement dans le guide de Ducret & Lamamra 2006.

» Bibliographie

Diversité

Le terme de « diversité » fait référence ici à la variété au sein du groupe des femmes ou de celui des hommes. Vouloir repérer systématiquement des différences empiriques entre les hommes et les femmes par rapport à leurs qualités ou à leurs comportements pose un problème en ce sens que l’on risque surtout de mesurer les effets de stéréotypes. Il est reconnu que les différences au sein de chaque groupe sont plus grandes que la différence entre les moyennes du groupe des femmes et de celui des hommes. Force est de se rendre à l’évidence que les hommes et les femmes sont plus marquées par la diversité que par l’homogénéité. Ceci vaut bien sûr également pour les étudiant-e-s.
Ces dernières années, les Études genre se sont notamment penchées sur les intersections entre la dimension de genre et d’autres dimensions de différenciation sociale : la classe sociale, l’origine ethnique, ou encore l’orientation sexuelle et l’âge d’une personne sont autant d’éléments qui interfèrent avec le genre et donnent lieu à des différenciations au sein du groupe des femmes ou de celui des hommes. Le bagage familial, les motivations et les intérêts d’une étudiante issue d’un milieu académique seront différents que ceux d’une étudiante ou d’un étudiant issu de milieu ouvrier. De même, bagage familial, motivations et intérêts d’un étudiant issu de milieu ouvrier suisse se distingueront de ceux d’un étudiant ou d’une étudiante issue de l’immigration. Si l’on fait référence à la diversité des origines culturelles et sociales des étudiant-e-s dans l’enseignement, cela contribue à réduire les stéréotypes de genre et à déconstruire une vision homogène du groupe des femmes ou des hommes.

» Bibliographie

Doing gender

Comment les inégalités de genre se reproduisent-elles au quotidien ? Le concept du « Doing gender » s’avère être utile à cette réflexion, car il éclaire les processus (inconscients) de construction du genre dans les interactions et les pratiques quotidiennes. En effet, dans nos interactions quotidiennes, nous classons continuellement et sans y penser les personnes avec lesquelles nous sommes en contact soit dans la catégorie « hommes » soit dans la catégorie « femmes »; en même temps, nous affichons également notre propre catégorie en tant que femme ou en tant qu’homme ce qui, en règle générale, est perçu et validé par notre vis-à-vis. Pour réaliser à quel point ce mécanisme relève de l’évidence, il suffit de penser à l’embarras qui surgit dans une situation où la classification est ambiguë, par exemple si l’apparence d’une personne ne correspond pas à son registre de voix.
Le système de genre implique ce principe de catégorisation bipolaire, principe pour la plupart du temps inconscient dans nos interactions quotidiennes. Cette catégorisation réduit considérablement la complexité de la réalité qui nous entoure. Cependant, le classement dans la catégorie « homme » ou « femme » est, en général, lié à l’attribution d’un statut social ainsi qu’à des attentes spécifiques quant aux qualités et aux comportements appropriés des individus. Ceci nous renvoie aux stéréotypes de genre.

» Bibliographie

top

E

Espaces éducatifs non-mixtes

Dans des disciplines fortement masculines, il peut être opportun de proposer ponctuellement des dispositifs d’apprentissage non-mixte, à l’école par exemple en physique. Cela permet aux garçons et aux filles d’expérimenter et de développer un éventail de comportements et d’intérêts plus large. Un tel dispositif permet notamment aux filles de développer des compétences et de l’assurance dans un domaine connoté comme étant masculin.
Dans les pays germanophones, des contextes d’enseignement et d’apprentissage non-mixtes sont discutés et expérimentés pour les filières techniques en particulier. L’objectif est de proposer aux étudiantes un environnement d’apprentissage où les effets négatifs des stéréotypes de genre sont réduits et où il va de soi que les femmes développent des compétences techniques. C’est dans cette perspective que plusieurs filières non-mixtes ont été créées dans des hautes écoles spécialisées en Allemagne (Metz-Göckel 2004).
On ne rencontre pas de position similaire en France, même si les limites de la mixité s'y trouvent également très clairement dénoncées (Mosconi 2004).

» Bibliographie

top

G

Genre

Le concept
Le « genre » désigne un concept théorique ayant pour objet les rapports sociaux entre les hommes et les femmes. Cette approche se base sur une prémisse fondamentale : Le « genre » est une construction culturelle et sociale et se distingue donc des catégories de sexe (différentiation entre mâle et femelle). Le caractère culturel et social du genre apparaît clairement quand on prend conscience du fait que les représentations du féminin et du masculin ainsi que les rôles et statuts assignés aux femmes et aux hommes varient selon les cultures – certaines cultures connaissant d’ailleurs plus de deux sexes. Mais il est important de se rappeler que ces représentations ont aussi évolué historiquement dans notre propre culture et qu’elles sont susceptibles de changer.
Il n’existe donc pas de définition stable du « masculin » ou du « féminin ». Par contre, la société est traversée de processus qui différencient et hiérarchisent les individus en fonction des catégories de sexe. L’approche « genre » repose sur l’analyse et la remise en cause de ces mécanismes. Mais le concept de genre ne s’intéresse pas uniquement aux rapports entre le groupe des femmes et celui des hommes, il tient également compte des différences au sein de chacun des groupes. En effet, ni les femmes ni les hommes ne constituent un groupe homogène. Au contraire, d’autres éléments de différenciation sociale viennent se croiser avec la dimension de genre, tels que la classe sociale, l’origine ethnique, l'âge ou encore l'orientation sexuelle. Cet aspect renvoie à la diversité au sein de chaque catégorie.

Trois angles d’approche
Les approches théoriques dans le domaine des Études genre sont multiples et ne peuvent être abordées dans le détail ici. Cependant, l’on peut distinguer trois grands angles d’approche concernant l’analyse du genre. Le premier angle d’approche touche aux systèmes symboliques des sociétés, notamment à la place accordée au « masculin » et au « féminin » dans les représentations culturelles et les savoirs sociétaux. Le second angle d’approche appréhende les rapports économiques et sociaux entre les hommes et les femmes dans les différents secteurs de la société et s’intéresse à leur aspect structurel. Le troisième angle d’approche, finalement, privilégie une analyse axée sur les interactions entre les femmes et les hommes au quotidien et s’intéresse aux mécanismes de reproduction des inégalités. Notons toutefois que ces trois niveaux d’analyse sont largement interdépendants.
Pour l’analyse des inégalités de genre dans les hautes écoles, plus particulièrement, les concepts suivants sont pertinents : le concept de ségrégation horizontale désigne la répartition inégale des hommes et des femmes au sein de la formation ainsi que sur le marché du travail. En revanche, le concept de ségrégation verticale se réfère à la répartition inégale des femmes et des hommes au niveau des différents échelons hiérarchiques du monde du travail. Ces deux concepts permettent d'analyser la structure des inégalités dans les domaines de la formation et du travail. Par ailleurs, dans une perspective plutôt microsociologique, le concept du «Doing gender» s’est largement imposé pour analyser la manière dont les rapports entre hommes et femmes se construisent dans les interactions quotidiennes et contribuent ainsi à reproduire les inégalités au sein d’une organisation.

» Bibliographie

top

I

Interactions entre enseignant-e et étudiant-e-s

Parmi les facteurs qui peuvent expliquer des différences de motivation entre garçons et filles, Meece et al. (2006) discutent les schémas d’interaction entre enseigant-e et élèves en milieu scolaire. En général, les enseignant-e-s auraient tendance à apporter plus de soutien aux élèves envers qui leurs attentes sont élevées. Ces élèves auraient, de ce fait, plus souvent l’opportunité de montrer leur savoir et recevraient plus de retours encourageants.
Les recherches axées sur les différences genrées dans les interactions scolaires ont montré de manière constistante que les garçons avaient plus d’interactions avec leur enseignant-e que les filles (Altermatt et al. 1998 ; Jones & Dindia 2004 ; cités par Meece et al. 2006). Ils étaient notamment plus souvent appelés à répondre à des questions et recevaient plus de reconnaissance, d’encouragement et de critiques que les filles. Mais ils sont aussi plus souvent initiateurs d’interactions avec l’enseignant-e.
Selon Meece et al. (2006), de telles interactions semblent plus prononcées dans les classes de mathématiques ou de sciences, donc dans les domaines où les attentes stéréotypées attribuent des compétences plus élevées aux garçons. D’autre part, elles sont plus accentuées quand les dispositifs d’apprentissage placent l'enseignant-e au centre des interactions, tels que cours magistral ou exposé (au contraire des travaux de groupe, exercices en binôme, etc.).
Ces constats se rapportent à l’enseignement primaire et secondaire ; ils montrent cependant les enjeux d’une réflexion sur des aspects implicites des interactions entre enseignant-e et étudiant-e-s pour l’enseignement supérieur également.
Vous trouverez ici une série de questions qui peut vous aider à observer les interactions avec vos étudiant-e-s : Interactions entre enseignant-e et étudiant-e-s – Observation.
Vous pouvez en faire usage pour votre propre réflexion ou dans le cadre de l’évaluation par des pair-e-s.

» Bibliographie

Interactions entre enseignant-e et étudiant-e-s – Observation

Les questions suivantes peuvent vous aider à vous rendre compte de la manière dont vous gérez l’espace des interactions avec vos étudiant-e-s dans votre enseignement:
  • À quelles personnes accordez-vous le plus d’attention par le contact visuel ?
  • Répondez-vous de manière aussi détaillée aux questions des étudiantes et des étudiants ?
  • Combien de fois accordez-vous la parole à des étudiants ou des étudiantes ?
  • Combien de temps accordez-vous aux étudiantes et aux étudiants pour leurs interventions ? Y a-t-il des différences selon les personnes ?
  • Quel-le-s sont les étudiant-e-s dont vous louez les mérites ?
  • Comment est-ce que vous exprimez votre estime de manière non verbale vis-à-vis de vos étudiants et étudiantes ?
  • Quelles sont les personnes dont vous interrompez les interventions ?
  • Sur les interventions de quelles personnes est-ce que vous revenez par la suite dans votre propre exposé?
Vous serez en mesure de mieux répondre à ces questions en complétant votre réflexion par une observation externe (cf. évaluation de son propre enseignement – approche explicite).

top

L

Langage épicène – anglais

Peut-être que vous dispensez également des enseignements en langue anglaise. La problématique d’un usage épicène du langage se pose aussi en anglais. Même si les substantifs n’ont pas de genre grammatical, vous faites référence à une femme ou à un homme avec le pronom utilisé dans la phrase suivante. Un exemple : The director was invited to present the new project. She was accompanied by her assistant.

Voici quelques recommandations pour un langage épicène en anglais :

  • utilisez les deux pronoms : the director – he or she will present the project.
  • utilisez le pluriel : the students – they enjoy participatory methods.

D’autre part, l’usage de « man » est souvent problématique. Voici des alternatives possibles:

  • « chairperson » (au lieu de « chairman »)
  • « humankind » ou « humanity » (au lieu de « mankind »)
  • « staff » ou « work force » (au lieu de « manpower »)

Vous trouverez d’autres exemples et de plus amples informations dans le guide du langage épicène publié par l’UNESCO. Ce guide traite les langues anglaise et française et peut être téléchargé à l’adresse suivante : Guidelines on gender-neutral language;1999

Langage épicène – Définition

Épicène se dit d’un mot qui est féminin et masculin, p.ex. adulte, élève. Par extension, le langage épicène et un langage qui représente autant les femmes que les hommes et s’adresse ainsi bien aux unes qu'aux autres. Le masculin générique (ou « masculin universel ») est supposé faire abstraction du sexe concret et représenter aussi bien les femmes que les hommes. Mais il ressort de différentes études que, de fait, le générique masculin active moins de représentations féminines auprès des personnes interpellées qu’un générique épicène (Brauer & Landry 2008, Gygax et al. 2008).
D’autre part, l’étude de Chatard et al. (2005) sur la féminisation lexicale des professions montre que filles et garçons font davantage confiance à leur potentiel de réussite dans une profession lorsque cette profession leur est présentée dans les formes grammaticales féminine et masculine plutôt que dans la forme masculine uniquement.
Pour se rendre compte des images évoquées par le langage, il est utile de faire le "test d’inversion". Par exemple: La Conférence des rectrices Suisses a décidé d’attribuer plus de ressources aux professeures pour l’encadrement des doctorantes.

» Langage épicène – Principes
» Langage épicène – Ressources
» Langage épicène – Anglais

» Bibliographie

Langage épicène – Entrée en matière

Diverses études montrent que l’usage du générique masculin n’est pas perçu de manière neutre – en dépit du fait que ce soit son intention –, et qu’il renvoie davantage à des représentations mentales ayant trait aux hommes uniquement (Brauer & Landry 2008, Gygax et al. 2008).
Vous pouvez notamment tester cet aspect dans vos enseignements et y sensibiliser vos étudiant-e-s de la manière suivante: utilisez uniquement les formes masculines pendant une première séquence d’enseignement, puis utilisez uniquement le langage épicène ou les formes féminines pendant une séquence suivante.
Observez parallèlement l’usage du langage pratiqué par vos étudiants et étudiantes et discutez ensuite en plenum les expériences faites avec vos étudiant-e-s.

» Bibliographie

Langage épicène – Principes

Voici quelques principes de l’utilisation du langage épicène:
  • Utilisez les deux formes pour vous adresser aux femmes comme aux hommes et pour désigner les unes et les autres:
    • Étudiants et étudiantes
    • Expertes et experts
    • Tous et toutes, celles et ceux
  • Utilisez des formules neutres:
    • Le personnel soignants
    • Le corps enseignant
    • La clientèle
  • À l’écrit, utilisez le trait d’union (et non la parenthèse ou la barre d’exclusion):
    • Les enseignant-e-s ont été invité-e-s
    • Les assistant-e-s se sont réuni-e-s
  • Faites jouer votre créativité (plutôt que "soyez créatifs/créatives"):
    Il est plus facile de concevoir d’emblée un texte sur le mode épicène !
  • Évitez les clichés (p. ex. le sexe faible)
  • Vérifiez régulièrement si votre langage s’adresse bien aussi bien aux femmes qu'aux hommes.
Vous trouverez ici des ressources pour l’usage du langage épicène.

Langage épicène – Ressources

Il existe aujourd’hui différents guides à l’utilisation du langage épicène. Beaucoup d’institutions, notamment les bureaux de l’égalité ou les institutions de formation, entretiennent des pages Web à ce sujet. Voici quelques ressources pour aller plus loin :
Vous trouverez un guide de rédaction épicène sur la page des Bureaux cantonaux de l'égalité entre les femmes et les hommes de Suisse romande:
http://www.egalite.ch/langage-epicene.html
Vous trouverez quelques règles pour rendre un texte épicène ainsi que des ressources correspondantes sur la page de la Haute École Arc:
http://www.he-arc.ch/egalites-chances/rédaction-épicène

top

M

Masculin générique

On appelle « masculin générique » (ou masculin universel) l’usage de la forme grammaticale masculine pour désigner aussi bien des femmes que des hommes. Par exemple :
  • les citoyens de ce pays (pour les citoyennes et les citoyens)
  • l’électeur (pour l’électorat aussi bien féminin que masculin)
  • les professeurs de l’université (pour les femmes et les hommes professeur-e-s
  • le ministre (pour une femme ministre)
Dans le cas du masculin générique, l’usage des formes grammaticales masculines pour les substantifs et les pronoms fait abstraction des personnes concrètes. Dès la fin des années 1970, cet usage a fait l’objet de critiques de la part de la linguistique féministe. Aujourd’hui, la plupart des institutions dans le domaine de la culture et de la formation préconisent l’usage du langage épicène.

Mixité dans l’éducation

L’introduction de la mixité dans l’enseignement secondaire supérieur a principalement été envisagée dans une perspective de progrès social et de démocratisation de l’enseignement. Néanmoins, dans les pays anglo-saxons et germanophones à partir des années 1980, des voix critiques se sont fait entendre sur les effets négatifs de la mixité à l’école : en effet, la mixité ne menait pas nécessairement à l’égalité des chances pour les garçons et les filles (Burgess 1990). Ce débat n’a atteint la France que beaucoup plus tard (Delley 1998, Mosconi 2004).
Basés sur la recherche en éducation, les aspects suivants sont mis en avant:
  • les manuels scolaires sont toujours fortement dominés par les figures masculines ;
  • les interactions dans l’enseignement ont souvent un impact négatif sur les filles (cf. interactions entre enseignant-e et étudiant-e-s) ;
  • les comportements stéréotypés des filles et des garçons se trouvent renforcés ;
  • l’éventail des choix professionnels et d’études des garçons et des filles se voit réduit.
D’autre part, les expériences faites dans certains contextes d’éducation non-mixtes suggèrent que les performances des femmes en mathématiques et en sciences sont supérieures et que leurs choix d’études sont plus larges que dans les établissements mixtes (Teubner 1997a ; Zagefka 1997).
La mixité dans le domaine de l’éducation n'en est cependant pas remise en cause pour autant. On estime toutefois que des stratégies doivent être mises en œuvre afin de parer aux effets négatifs de la mixité et de réaliser l’égalité entre filles et garçons dans le domaine de la formation. L'une d'elles consiste à mener ouvertement une réflexion autour de la mixité, tandis que l'autre revient à proposer ponctuellement des espaces éducatifs non-mixtes.

» Bibliographie

top

P

Participation des étudiant-e-s

Il est largement reconnu en sciences de l’éducation que la participation active des étudiant-e-s favorise les processus d’apprentissage.
Vous trouvez ci-après des suggestions pour stimuler la participation de vos étudiant-e-s dans différents contextes d’enseignement. En utilisant les moyens didactiques suivants, vous favorisez la participation de tous et toutes à vos enseignements, indépendamment du genre.
  • Inciter à faire le lien avec sa propre expérience
  • Activer les représentations ou les savoirs préalables des étudiant-e-s
  • Proposer un travail en petit groupe (cf. Travaux de groupe)
  • Proposer de faire le point sur un apprentissage
Comment inciter à la participation ?
Il existe une variété de techniques pour stimuler la participation des étudiant-e-s qui peuvent également être utilisées dans un cours ex cathedra. Vous pouvez, par exemple, donner aux étudiant-e-s 3 à 5 minutes pour une tâche précise (brève réflexion, question, association, comparaison, etc.). Vous pouvez aussi inviter vos étudiant-e-s à discuter une question ou à avoir un échange en petit groupe de deux ou trois.
Exemple de techniques d’animation :
  • Brainstorming pour récolter des idées
  • Inviter les étudiant-e-s à noter les questions en suspens
  • Inviter les étudiant-e-s à discuter une question en petits groupes
  • Faire rassembler des arguments pour et contre un fait
  • Effectuer un vote sur différentes réponses possibles à une question
  • Demander de faire le point sur un apprentissage ou de donner un feedback
» Bibliographie

top

R

Réflexion autour de la mixité

Si la mixité n’est pas remise en cause, il s’agit cependant d’engager une réflexion autour des pratiques d’enseignement et d’apprentissage dans les espaces éducatifs mixtes dans une perspective de sensibilité au genre. Les recherches touchant aux questions de la mixité en éducation se rapportent essentiellement à l’école, les questionnements soulevés sont toutefois pertinents pour les hautes écoles également : Comment créer des espaces éducatifs qui soient aussi favorable aux filles qu’aux garçons ? Comment réduire les comportements stéréotypés des garçons et des filles ? En Suisse, une étude s’est penchée sur ces questions en analysant l’enseignement de la physique (Herzog et al. 1999).
Dans une perspective de réflexion autour de la mixité, vous pouvez varier consciemment les espaces éducatifs mixtes et non-mixtes dans vos enseignements et discuter ensuite les expériences faites avec vos étudiant-e-s. Si vous proposez à vos étudiant-e-s de travailler ponctuellement en groupes non-mixtes, il est important de préciser que vous ne vous intéressez pas aux différences entre les femmes et les hommes ce qui reviendrait à reproduire des stéréotypes. Au contraire, en créant des espaces d’apprentissage non-mixtes vous visez à favoriser la diversité des comportements et des rôles au sein de chaque groupe.

» Bibliographie

top

S

Ségrégation horizontale

Le terme de « ségrégation horizontale » fait référence à la répartition inégale des femmes et des hommes entre les différentes filières d’études et les différents domaines professionnels. En effet, les disciplines et les professions sont souvent « genrées », c'est-à-dire associées à un univers soit masculin, soit féminin et considérées comme inappropriées pour l'autre groupe.
Cette répartition inégale est particulièrement flagrante en Suisse : sur l’année académique 2010/2011, les étudiantes des hautes écoles universitaires représentaient 50% des effectifs ; cependant, elles étaient 66% dans les sciences humaines et sociales, 61% en médecine, mais seulement 33% en sciences économiques et 27% en sciences techniques, ces moyennes cachant des taux encore plus disparates dans certaines disciplines (Office fédéral de la statistique 2011b, cf. également European Commission 2010). Ces différences dans les choix de formation donnent lieu par la suite à des possibilités de carrière inégales et contribuent à un positionnement inégal des hommes et des femmes sur le marché du travail.
Différentes études montrent que les cultures disciplinaires jouent un rôle non négligeable pour expliquer les différences de choix d’une filière d’études (Gilbert et al. 2006).Les normes et les pratiques implicites des disciplines peuvent contribuer à la construction d’identités disciplinaires liées au genre qui rendent leur accès plus ou moins difficile pour les femmes ou pour les hommes (cf. « Doing gender »). Malgré le droit à l’égalité des chances, les inégalités entre hommes et femmes persistent donc également dans le domaine de la formation supérieure. L’enseignement sensible au genre est un moyen parmi d’autres d’y remédier.

» Bibliographie

Ségrégation verticale

Le phénomène est récurrent : plus les positions sont élevées dans la hiérarchie d’une organisation, moins les femmes y sont présentes. Cela vaut pour le domaine de la formation autant que pour le monde des entreprises ou de la politique. On appelle « ségrégation verticale » cette répartition inégale des femmes et des hommes sur les différents échelons de la hiérarchie. La ségrégation verticale traduit l’inégalité d’accès des femmes aux carrières et au pouvoir de décision. Le terme de « plafond de verre » fait référence à la difficulté des femmes à accéder au plus haut niveau décisionnel (cf. Fassa et al. 2008).
Par rapport à la ségrégation verticale dans le monde académique, la situation en Suisse se présente comme suit. Selon l’Office fédéral de la statistique, les femmes représentaient 50% des effectifs estudiantins dans les hautes écoles universitaires suisses en 2010, elles étaient 40% au niveau des assistant-e-s et collaborateurs ou collaboratrices scientifiques, mais leur part n’atteignait plus que 16% au niveau des professeur-e-s (Office fédéral de la statistique 2011a).
Cette situation est analysée sous le nom de « leaky pipeline » et se retrouve pratiquement dans tous les pays occidentaux (cf. European Commission 2010). Afin d'y remédier, diverses politiques de l'égalité ont été adoptées au sein des hautes écoles (cf. Rees 2001, Blickenstaff 2005 ainsi que Rehmann 2004e pour la Suisse). L’approche « genre » s’intéresse plus particulièrement aux pratiques institutionnelles et aux mécanismes implicites de sélection et d’exclusion qui contribuent à reproduire ces inégalités de fait entre hommes et femmes (cf. European Commission 2004).

» Bibliographie

Sensibilité au genre dans l’enseignement

Dans le cadre de la mise en œuvre de l’égalité des chances entre femmes et hommes dans les institutions de formation le terme de « sensibilité au genre » dans l’enseignement s’est imposé ces dernières années. Un enseignement sensible au genre a pour objectif de permettre à chacun et chacune – indépendamment du fait d’être femme ou homme – de participer avec succès aux processus d’apprentissage ainsi que d’acquérir des certificats de formation. Actuellement, c’est par rapport au choix d’orientation (cf. ségrégation horizontale) ainsi que par rapport aux perspectives de carrières (cf. ségrégation verticale) que des inégalités persistent entre hommes et femmes dans le domaine de l’éducation supérieure.
Un enseignement sensible au genre vise d’une part à garantir un traitement égal aux femmes et aux hommes dans les processus d’enseignement et d’apprentissage. En règle générale, une enseignant-e évitera tout comportement discriminatoire. Mais en dépit de cette volonté, des stéréotypes de genre peuvent prendre effet par rapport à divers aspects de l’enseignement et se répercuter négativement sur le processus d’apprentissage. C’est le cas, par exemple, si les supports d’enseignement présentent les hommes et les femmes dans des rôles stéréotypés ou encore si les aspects de genre ne sont pas pris en compte dans les contenus enseignés. Cet instrument d’auto-évaluation peut vous sensibiliser à l’impact du genre sur différents aspects de votre enseignement.
D’autre part, un enseignement sensible au genre suppose la prise en compte dans son enseignement d’éventuelles différences entre étudiantes et étudiants dues à leur socialisation respective. Un exemple : à compétences égales, les hommes ont tendances à avoir une appréciation plus avantageuse de leur propres compétences que les femmes. Ceci peut se traduire par une assurance plus marquée lors d’un examen oral. Dans ce cas, il s’agit de prendre en compte ces différences de comportement entre hommes et femmes en évitant d’appliquer un critère d’évaluation qui favorise les uns plus que les autres. Une telle attitude demande à l’enseignant-e la capacité de mener une réflexion sur ses propres critères dans une perspective de genre. Cet outil peut vous aider à cet égard également.
Une pratique de l’enseignement sensible au genre se caractérise donc par une tension entre le traitement égal des femmes et des hommes et la prise en compte de leurs conditions différentes (cf. Dehler & Gilbert 2010).

» Bibliographie

Stéréotypes de genre – Analyse iconographique

L’analyse iconographique d’un support visuel se prête bien à la sensibilisation de vos étudiant-e-s à d’éventuels stéréotypes de genre. Pour ce faire, voici quelques suggestions.
Choisissez un support visuel touchant à votre discipline, par exemple:
  • la page web de votre discipline
  • les brochures présentant votre filière d'études aux futur-e-s étudiant-e-s
  • la page web d’une entreprise pertinente pour votre domaine d'enseignement
Pour analyser le support visuel choisi, la grille de questions suivante peut servir d’outil à vos étudiant-e-s:
  1. Vous sentez-vous interpellé-e par l'image? Quelle est votre première impression en regardant le support visuel?
  2. Quelles sont les personnes représentées sur la photo? (sexe, âge, origine de chaque personne)
  3. Quel type de vêtements ou d'accessoires porte chaque personne? Quelle est la symbolique de ces vêtements ou accessoires?
  4. Quelle activité les personnes représentées sont-elles en train d'effectuer?
  5. Quel est le rapport des personnes entre elles?
  6. Que nous dit l’image sur les personnes, leur profession, leur statut?
  7. Quelle place prennent les personnes de sexe féminin et de sexe masculin dans l'espace de l’image? de l’ensemble du document?
  8. Quels objets sont représentés sur la photo? Que symbolisent-ils?
  9. Les personnes sont-elles en interaction avec d'autres éléments de la photo? avec la personne observant la scène?
  10. Quel est le message implicite de l’image dans une perspective de genre? Les avis sur cette question sont-ils partagés au sein de votre groupe?
  11. Quels pourraient être les critères d’une communication visuelle sensible au genre?
Lors de la mise en valeur des résultats de l'analyse, vous pouvez aussi voir s'il existe des différences de percpetion entre vos étudiantes et vos étudiants. Vous pouvez, à cet effet, inviter vos étudiant-e-s à former des groupes non-mixtes de femmes et d’hommes (cf. la dimension interactions dans l’enseignement – approche explicite). Les perceptions et interprétations des unes et des autres sont ensuite présentées et discutées en plénum.

Stéréotypes de genre – Définition

Les stéréotypes de genre sont des représentations culturelles typées sur les femmes et les hommes. Ils présupposent une homogénéité interne au groupe des femmes et à celui des hommes. Ceci ne correspond manifestement pas à la réalité. Les stéréotypes de genre comprennent :
  • un aspect descriptif: des attentes concernant les qualités typiques des femmes et des hommes;
  • un aspect prescriptif: des attentes concernant le comportement adéquat pour les hommes et pour les femmes.
Les stéréotypes établissent, en général, une hiérarchie: dans le cas des stéréotypes de genre, celle-ci implique une valorisation du masculin et une dévalorisation du féminin.
Des stéréotypes communs sont par exemple l’émotionnalité attribuée aux femmes et la rationalité attribuée aux hommes. Des fonctions hautement valorisées par la culture occidentale, telle que l’objectivité ou l’expertise, se déclinent de ce fait au masculin.

» Stéréotypes de genre – Effets
» Stéréotypes de genre – Analyse iconographique

» Bibliographie

Stéréotypes de genre – Effets

Au quotidien, les stéréotypes se greffent imperceptiblement sur le sexe (masculin ou féminin) attribué à une personne. Il en découle des attentes spécifiques sur la manière dont la personne va se comporter. Les stéréotypes ont donc un impact sur la perception que nous avons d’une personne, le jugement que nous allons porter sur elle et l’évaluation de ses performances.
Citons deux exemples. Dans une étude devenue célèbre, Wenneras & Wold (1997) on montré que, dans la recherche biomédicale en Suède, les requêtes déposées par des femmes étaient systématiquement moins bien évaluées que celles des hommes. Plus récemment, dans une recherche nationale effectuée parmi des professeur-e-s de facultés des sciences aux USA, Moss-Racusin et al. (2012) ont démontré que le même dossier de candidature pour un poste de responsable de laboratoire était évalué différemment selon s'il était pourvu d'un nom de femme ou d'un nom d'homme. Ce biais de genre se répercutait négativement sur l'évaluation de la compétence de la candidate, sur la disposition à l'engager, le salaire proposé ainsi que sur la disposition à soutenir la candidate dans sa carrière.
Par ailleurs, les stéréotypes se répercutent également sur le déroulement des interactions entre personnes. Des attentes implicites provoquent auprès de l’interlocutrice ou de l’interlocuteur une pression inconsciente l'incitant à correspondre au stéréotype.
Voici deux exemples de recherches à ce sujet. Consacrée aux différences de performances des garçon et des filles en mathématiques, l'étude de Eccles & Jacobs (1986) a identifié comme facteur explicatif principal les attentes différenciées des parents envers les filles et les garçons. Enfin, dans une situation expérimentale, l’étude de Smith & White (2002) montre que les attentes stéréotypées (explicites ou implicites) envers un groupe social ont un effet négatif sur la performance de ce groupe en situation d’examen. Cet effet a pu être démontré par rapport aux stéréotypes de genre, mais également par rapport à des stéréotypes ethniques.

» Bibliographie

top

T

Travaux de groupe

Dans l’enseignement supérieur, on a aujourd’hui souvent recours aux travaux de groupes et à des activités d’apprentissage collaboratives. La participation active des étudiant-e-s et les échanges au sein du groupe favorisent non seulement l’apprentissage, à cette occasion les étudiant-e-s acquièrent également des compétences sociales en vue du travail en équipe.
Toutefois, des partages de tâches et des rôles stéréotypés peuvent facilement s’établir au sein d’un groupe et, de ce fait, empêcher que les étudiants et les étudiantes développent un large répertoire de compétences. Comment assurer que chacun-e remplisse à tour de rôle différentes fonctions dans les travaux de groupes?

Possibilités d’intervention – approche implicite
Si vous ne voulez pas aborder explicitement la question de genre, les possibilités d’intervention implicites suivantes sont à votre disposition:
  • Définissez au début de votre cours ou séminaire les règles de collaboration avec vos étudiant-e-s.
  • Si la composition des groupes varie au cours du semestre, faites intervenir le sort chaque fois qu’il s’agit de distribuer des rôles au sein d’un groupe.
  • Si la composition des groupes est fixe pour plusieurs séquences de travail, donner la directive à vos étudiant-e-s de prendre différentes fonctions à tour de rôle.
  • Déclarez que l’acquisition de compétences sociales pour la vie professionnelle constitue un objectif d’apprentissage.
Possibilités d’intervention – approche explicite
Si vous voulez aborder explicitement avec vos étudiant-e-s les questions de genre qui se posent par rapport au partage des tâches et des rôles dans les groupes de travail, vous avez la possibilité de varier la composition des groupes selon le sexe en fonction de vos objectifs pédagogiques. En effet, au sein d’un groupe non-mixte le partage des tâches et des rôles ne peut plus se reproduire selon une logique stéréotypée. Cela facilite la diversification des rôles et permet à chacun-e d’élargir son répertoire de compétences.
Une telle intervention doit cependant être accompagnée d’une réflexion explicite. Les étudiant-e-s voudront savoir pourquoi vous leur demandez de former des groupes non-mixtes. Vous pouvez leur proposer de varier les dispositifs et leur donner des directives pour observer les interactions, le partage des tâches et leur expérience d’apprentissage dans les différents contextes de travail. Ces observations pourront ensuite faire l’objet d’une mise en commun et d’une discussion.
Vous pouvez aussi faire référence au débat controversé autour de la mixité dans l’éducation et en discuter les avantages et les inconvénients.

» Bibliographie
Conception et réalisation :
Projet Equal+ & Centre NTE - Université de Fribourg - Suisse